IKT, LÆRING OG DEMOKRATISK DANNING

I takt med den teknologiske utviklingen, preger, og i mange tilfeller overtar, den digitale verdenen samfunnets struktur og organisering, samt den enkeltes hverdag. På 20-30 år har hjemmedatamaskinen gått fra å være en kuriositet til allemannseie. 3 åringen legger puslespill på Ipad og bestemor må snart taste elektronisk ID for å sjekke hvor mange pilleglass hun har igjen på resepten sin (Bruvold, 2013). Samtidig fører globaliseringen med seg nye, raskere kommunikasjonsmåter og en «krympet» verden, som gir oss et mer mangfoldig og pluralistisk samfunn, og som påvirker vår identitet og måten vi ser oss selv på. I følge Læringsplakaten skal skolen:

Stimulere elevane og lærlingane/lærekandidatane i personleg utvikling og styrking av eigen identitet, i det å utvikle etisk, sosial og kulturell kompetanse og evne demokratiforståing og demokratisk deltaking (udir.no).

Samfunnet endres, raskt, flere kanaler for deltagelse har kommet til, og med det også kravene til kompetansen en trenger for å delta og handle i dagens samfunn. Vi vender oss mot skolen, klarer den norske skole og utdanning å følge med i utviklingen?

Kunnskap er et viktig utgangspunkt for forståelse og handling, og selve grunnlaget for makt (Dolhaug/Børhaug, 2012: 96). Viktige politiske målsettinger for den norske skole er utvikling og opprettholdelse av demokratiet (Stray 2011:5). Gjennom skolens kunnskapsformidling og gjennom elevens medvirkning i undervisning og deltagelse, skal elevene tilegne seg kompetanse, kunnskaper, holdninger, verdier og erfaringer som gjør dem i stand til å leve som demokratiske samfunnsmedborgere (Solhaug/Børhaug, 2012:16). Samtidig viser det seg, at til tross for at både forskere og myndighetene fremhever at den norske skole legger vekt på demokratiopplæringen, ble skolens demokratioppdrag, i følge Stray(Stray i NOU20:2011), tonet ned med innføringen av Kunnskapsløftet 2006 (LK06).

Valgdeltagelsen blant unge er stadig lav, sett bort fra en liten økning ved lokalvalget etter Utøya i 2011 (Bergh J., Ødegård G., 2012), og bare litt over halvparten nytter stemmeretten(se tabell 1). Den lave deltagelsen er også gjeldene i kommuner med mulighet for e-valg (ISF Nr.3,2012:29). Majoriteten av elevene i den videregående skole uttrykte i 2009 at «politikken er for vanskelig til at vanlige folk kan sette seg inn i hva den dreier seg om». (Solhaug/ Børhaug, 2012:96) Det kan se ut til at det foreligger et demokratisk underskudd blant barn og unge. 

Tabell 1: Valgdeltagelse i ulike aldersgrupper

	I alt	18-21 år	22-25 år	26-29 år	30-39 år	40-49 år	50-59 år	60+ år
2009	76,4	57,0	55,9	68,4	77,4	78,5	82,5	82,1
2005	77,4	55,3	63,1	68,1	78,1	79,9	82,3	83,3
2001	75,5	54,5	55,7	63,1	76,1	79,9	81,8	82,5

Kilde: Valgundersøkelsen 2001, 2005, 2009, Institutt for samfunnsforskning og SSB

Fagfeltet demokrati, samt det å ruste elevene til å bli reflekterte og demokratiske samfunnsborgere vil bli en viktig del av mitt embete som kommende lærer. Et demokratisk styresett er avhengig av aktive borgere.

Formålet for samfunnsfag er presentert i LK06 slik:

Formålet med samfunnsfag er å medvirke til forståelse av og oppslutning om grunnleggende menneskerettigheter, demokratiske verdier og likestilling og til aktivt medborgerskap og demokratisk deltaking. (udir.no)

Samtidig synker, som skissert over, valgdeltagelsen blant unge.

Internett er de unges arena for kunnskap, samhandling, ytring og kommunikasjon. Derfor vil elevers kompetanse og bruk av IKT være avgjørende for fremtidens deltagelse i samfunnet. Samfunnsfaget kan anses som et dannelsesfag som skal forme eleven som menneske, en langsiktig prosess, i et samfunn preget av raske endringer i globaliseringens lys.

 Innlegget er  inspirert av et blogginnlegg jeg tidligere har skrevet og publisert her på bloggen. Jeg vil nå få anledning til å ta et dypdykk, og undersøke min antagelse om at den digitale kompetansen hos elever (og mange lærere) ikke er i samsvar med hva styringsdokumentene med læreplan krever av dem, og at manglende digital kompetanse, og ensidig bruk av digitale medier hos elevene kan bidra til at de av ulike grunner ikke utvikler nok kunnskap og informasjon til at de ønsker-, og/ eller ser viktigheten av å delta aktivt på den politiske samfunnsarenaen.

Med bakgrunn i det overnevnte vil jeg undersøke og drøfte følgende problemstilling; I hvilken grad kan skolens teknologiske revolusjon bidra til å fremme elevenes demokratiske danning.

For å besvare problemstillingen ser jeg det som nødvendighet å dele den opp. Jeg vil først ved hjelp av relevant forskning og litteratur, samt egen erfaring både som student ved høgskole og praksiskandidat i grunnskolen, belyse hvordan og i hvilken grad den moderne teknologiske revolusjonen, også kalt den digitale tidsalder, har inntatt skolen og undervisningen. Jeg vil deretter drøfte, med bakgrunn i forskning i hvilken grad IKT bidrar og kan bidra til at elevene lærer mer- og deltar mer aktivt i skole og samfunn. Implisitt i problemstillingen ligger det en antagelse om at kunnskap er en forutsetning for å være en aktiv samfunnsborger.

SKOLENS TEKNOLOGISKE REVOLUSJON

Som Solhaug/Børhaug (2012:94) påpeker, kommer en sterk teknologioptimisme til uttrykk i en rekke offentlige styringsdokument i Norsk skole. Ved innføringen av de grunnleggende ferdighetene i Kunnskapsløftet 2006, ble nettopp digitale ferdigheter ansett som en del av kjernekompetansen, altså like viktig som å kunne lese, skrive, regne og uttrykke seg muntlig. Digitale ferdigheter skulle med det integreres i undervisningen i alle fag, på alle nivå. Med andre ord, IKT ble et av satsningsområdene i den norske skole. Nettgenerasjonen og den digitale verdenen inntok med det skolen for fullt (Bruvold, 2013). I følge Solhaug/Børhaug (2012:94) hevdet Stortingsmeldingen Eit Informasjonssamfunn for alle at nettopp IKT var en forutsetning for å videreutvikle et velferdssamfunn for alle, og at Norge skulle være en av de fremste i verden til å utvikle og nytte IKT pedagogisk i undervisningen innen år 2008 (ibid). Men som Hauge og Lund(2012) påpeker i boken Små skritt eller store sprang?;kom denne utviklingen heller skrittvis, fremfor i det store spranget som en forventet i lys av samfunnets digitale revolusjon. Samtidig representerer den digitale utviklingen i norsk skole et enormt institusjonelt sprang i et historisk perspektiv (Hauge og Lund, 2012).

Skoler landet over har innført, læringsplattformer (LMS) som Fronter og It`s Learning, som redskap for informasjon, kommunikasjon og undervisning. Skriving med blyant på papir blir gradvis erstattet med skjermbasert skriving, en uutømmelig kilde til usensurert informasjon er skapt, og et behov for nye oppgave- og vurderingsformer har oppstått i elevenes dreining fra konsumenter av digitalt innhold til produsenter og delere (Bruvold, 2013). Læreren og læreboka har ikke lenger monopol på kunnskap han skal lære bort, men skal tilrettelegge og veilede eleven til å utvikle gode strategier for læring i det digitale informasjonssamfunnet. Men samfunnets krav og forventninger til lærerens- og ikke minst elevens digitale kompetanse matcher ikke realiteten.  Dette avspeiles i blant annet i PISA-undersøkelsen som konkluderer med at selv om Norge er et av de landene som har høyest maskintetthet per elev, innehar ikke elevene den digitale kompetansen samfunnet krever og forventer av dem som barn av den digitale tidsalder (PISA, 2009). 

MANGLENDE DIGITAL KOMPETANSE HOS ELEVENE

For det å ha tilgang til internett og datautstyr, er ikke ensbetydende med å ha digital kompetanse. Tall fra den digitale leseprøven i PISA 2009 viser f.eks. at under 50 % av elevene mestret kildevurderingsoppgavene som ble gitt dem, og de norske elevene skårer under det nasjonale gjennomsnittet blant OECD-landene. Det hjelper ikke å være god i dataspill eller få mange likes på facebook når samfunnet forventer at du skal besitte både ferdigheter, kunnskaper og holdninger ved bruk av digitale medier for å kunne mestre i det lærende samfunnet (Erstad, 2010), eller som skissert i Monitor 2011;både beherske ferdigheter innen operativt bruk av IKT, kunne tilegne deg og behandle digital informasjon, kunne produsere og bearbeide digital informasjon, vise digital dømmekraft i tillegg til å kommunisere (Monitor 2011:7). Erfaringen er at dagens elever bare behersker en liten del av det kompetansemålene i læreplanen fordrer.

MANGLENDE VEILEDNING

Heller ikke lærerne ser ut til å være kompetent til å undervise i det nye paradigmet. ITU Monitor 2007 viste at lærere ikke hadde den kompetanse de trengte for å nytte digitale verktøy i undervisningen for å fremme læring, og ressurser og tid til kompetanseheving ble etterspurt av lærerne. Men tall fra Monitor 2011 kan tyde på at lærerne talte for døve ører. Bare 18 % av barneskolelederne sa seg helt enig i at skolen hadde gjennomført kompetanseheving knyttet til bruk av internett i undervisning og læring de siste fem årene, og over halvparten av lærerne for alle trinn krysset av for at de opplevde for lite pedagogisk støtte i bruk av IKT. Og i likhet med funnene fra 2007, er prøving og feiling fortsatt metoden som blir hyppigst nyttet for kompetanseheving av lærerne i 2011. Med andre ord var ett av hovedfunnene fra Monitor, at det var nok teknologisk utstyr i den norske skole, men lærerne visste ikke hvordan de skulle nytte teknologien til en god pedagogisk praksis (Solhaug/ Børhaug, 2012:97). Skolen nyttiggjør heller ikke den digitale kompetansen elevene utvikler utenfor skolen, til pedagogiske formål.

BEHOV FOR DIGITAL DANNELSE

Så selv om elevene lever sitt liv på nett, har de ikke innsikt i nettets potensiale og utfordring. De deler alt fra aktiviteter til tanker, følelser, meninger og bilde av dagens antrekk, eller helgens utskeielser deles ukritisk på nett, uten tanke på at det blir lagret der, for alltid. En frykt for å gå glipp av noe, bli satt utenfor, gjør at de aldri helt klarer å logge av. Elevene drar med seg dette behovet for å være pålogget inn i skolehverdagen. Med ett øye på tavlen, hopper de mellom facebook, Wikipedia, Word, et spill, chatting med sidemannen, og klipper og limer inn en besvarelse før læreren har fått forklart oppgaveteksten. En studie av skolens digitalisering utført av Eyvind Elstad, gjengitt av Solhaug/Børhaug (2012:97) viser at lærerne fort ender opp som «abdiserte tilskuere» til elevenes chatting, surfing og spilling. Også Ingunn Kjøl Wiig skisserer, med utgangspunkt i Arne Olav Nygard, at mye av PC-bruken i løpet av skoledagen slett ikke er skolerelatert, og at erfaringer viser at elevene trenger hjelp til å komme i gang og legge bort spill til fordel for å finne- og orientere seg i kilder for å få produsert noe selv. Den teknologiske revolusjonen har inntatt skolen, men det kan så absolutt diskuteres i hvilken grad den fungerer læringsfremmende.

BIDRAR IKT TIL AT ELEVENE LÆRER MER?

Når skolen satser så tungt på IKT, er det på sin plass å undersøke i hvilken grad teknologisatsningen faktisk bidrar til økt læring. En studie av 8000 nordiske elever utført av Myndigheten for skolutveckling i Sverige, «Effektivt användane av IT i skolan» omtalt i Solhaug/Børhaug (2012: 97), fant ingen automatisk læringseffekt av IKT-bruk i skolen, men kunne påvise tydelig positiv læringseffekt når teknologien ble integrert i en pedagogisk sammenheng, som økt elevmotivasjon, bedre begrepsforståelse og mulighet for mer individualisert undervisning da teknologien åpner for at elevene i større grad kunne velge å jobbe enten selvstendig eller samarbeide i gruppe, etter eget ønske og behov (ibid).

En empirisk studie utført av program for lærerutdanningen ved NTNU, der data ble samlet inn fra 870 elever, sa nesten 60 % av de spurte seg helt eller delvis enig i at «mange elever tullet bort mye av skoletida med chatting og spill», og hele 40 % hevdet at datamaskinen forstyrret dem i timene. (Solhaug & Halvorsen, 2008:64, 65, gjengitt i Solhaug/Børhaug, 2012:99) Ikke-skolerelatert databruk i undervisningen forekom blant alle grupper elever, men noe hyppigere hos elever med svakt læringsutbytte. Studien avdekket også at teknologitette læringsmiljø fikk mange læringsmuligheter, men ble fristet til «omfattende misbruk» (Solhaug/Børhaug, 2012:99). Ut i fra funnene i studien ble det antatt at «en ganske stor gruppe elever ville tape mye i sin skolegang som følge av lite faglig bruk av IKT»(ibid).

Som Trond Solhaug og Kjetil Børhaug (2012:100) konkluderer ut i fra erfaringene fra studien; teknologien i seg selv er ikke tilstrekkelig til å gi økt læringsutbytte. Å digitalisere klasserommet kan gi både svært negative og positive utslag for elevenes læring. Videre peker de på viktigheten av å lede teknologitette læringsmiljøer med pedagogiske, klare mål (Solhaug/Børhaug, 2012:101). 

IKT, LÆRING OG DEMOKRATIUTVIKLING

Det store spørsmålet er hvordan IKT faktisk kan bidra til mer læring og demokratiutvikling hos eleven.

PEDAGOGIKK, IKKE BARE TEKNIKK

Som skissert tidligere viste Effektivt användane av IT i skolan (MFS, 2007) at pedagogisk bruk av IKT i undervisningen fremmer læring. Dessverre hersker det en for snever forståelse av digital kompetanse, der en setter likhetstegn mellom teknisk kompetanse og digital kompetanse i skolen, og løsriver teknologien fra samfunnsfagets innhold til et teknisk anliggende (Austvik & Rye 2011:61). Tekniske ferdigheter er nødvendig, og en forutsetning for å kunne delta på den digitale samfunnsarenaen, men den må ikke overskygge det pedagogiske målet for å nytte IKT for å styrke samfunnsfagets innhold.

Skolen er, som nevnt, gitt et demokratisk samfunnsoppdrag som er stadfestet i opplæringsloven §1, hvor det fremheves at skolen skal fremme demokrati, ha medansvar og rett til medvirkning (Stray 2011:85 og NOU 20:2011) samt bidra til å skape bevisste samfunnsborgere  som deltar aktivt og positivt til samfunnets utvikling(Austvik & Rye, 2011). 

Som Austvik og Rye(2011:9) påpeker, skal dette i samfunnsfag realiseres gjennom å

«påverke lysta til å søkje kunnskap om samfunn og kulturar skal faget òg fremje evna til å diskutere, resonnere og til å løyse problem i samfunnet. Ved å gjere elevane nyfikne og stimulere til undring og skapande arbeid vil faget kunne setje dei betre i stand til å forstå seg sjølve, meistre si eiga verd og motivere til ny innsikt og livslang læring.» (LK06, Formål, samfunnsfag)

Dette blir videre i LK06 konkretisert på fagnivå ved at eleven blant annet skal utvikle «globalt medansvar» (Austvik & Rye 2011:9).

 Som nevnt ble digitale ferdigheter ansett som like viktig som det å kunne lese, regne eller skrive med innføringen av LK06. Det forventes at elevene skal beherske både å kunne lese og samle informasjon fra internett, oppslagsverk og aviser, i tillegg til å kunne kritisk vurdere innholdet i disse. Eleven skal også kunne «søke etter informasjon, utforske nettstader, utøve kjeldekritikk og nettvett og velje ut relevant informasjon om fagleg tema.» (Grunnleggende ferdigheter, LK06). 

UTVIKLE KILDEKRITISK KOMPETANSE

Elevene nytter ofte nettet til å finne informasjon, men er alt for lite avansert i sine søk. I tillegg til liten bevissthet rundt valgte kilder, er antall kilder få, og som oftest fra Wikipedia eller noen få andre kjente, i hovedsak norske sider (Austvik & Rye 2011). Skal elevene bli aktive verdensborgere, i tråd med samfunnsfagets målsetning, må elevene lære seg å bruke ulike kilder, hentet både nasjonalt og globalt, og være bevisste at ulike kilder kan ha ulik ståsted, der noen er nøytrale, mens andre søker å fremme egen interesse eller syn.

En skiftning fra et instrumentelt syn på oppgaver, der elevene skal hente «riktig» svar på en oppgave, til å utfordre elevene til å forstå, vurdere, kommentere og drøfte kan få bukt med «klipp og lim» – problematikken.  I tillegg vil et større fokus på opphavsrett være nødvendig.

FOKUS PÅ VEILEDNING- LÆREREN MÅ LEDE

En større bevissthet og fokus på hvilken digital kompetanse som er nødvendig for å imøtekomme målene læreplanen fordrer er nødvendig. Lærene må med sin fag- og kildekompetanse veilede elvene i deres søkestrategier, og utfordre dem til å søke utover det kjente. Læreren må designe forståelsesorienterte oppgaver som ikke inviterer til plagiering, og ha fokus på å lære elvene om opphavsrett, samt drille dem i korrekt bruk av kilder. Kanskje også i større grad flytte fokus fra sluttprodukt til læring av en prosess. Som Austvik & Rye skriver;

Oppgaver må stimulere elever til å finne nye kilder med tilhørende vurderinger av disse. Om oppgavene går ut på å finne informasjon om et tema, vil de fleste elever velge den letteste veien som i de fleste tilfeller går om Wikipedia (Austvik & Rye, 2011:64).

Gjennom systematisk opplæring i kildekritisk kompetanse, av lærere så vel som elever, bevisstgjør en et viktig element i hva det er å ha digital kompetanse. IKT fremmer ikke læring av seg selv på samme måte som at et velutstyrt malerskrin ikke gjør deg til en kunstner. Fag handler like mye, i noen tilfeller kanskje mer, om didaktikk og pedagogikk som teknikk(Austvik & Rye 2011:66), samtidig må samfunnsfaget, for å nå sin målsetning, nytte og forholde seg til den nye teknologien.

TYDELIGGJØRE RELASJONEN MELLOM SAMFUNNSFAG, SAMFUNN OG IKT

Samfunnsfaget skal som sagt forberede elevene til medvirkning og samfunnsdeltagelse. Teknologien skal være et verktøy for å oppnå dette. Allikevel presenterer Austvik & Rye(2011) og Haugen (2011) funn som antyder at elevene ikke kobler samfunnsengasjement med samfunnsfag, og at de heller ikke ser sammenheng av bruken av IKT på skolen til det å være aktive samfunnsmedlemmer (Austvik & Rye, 2011:65). De som engasjerer seg politisk på nett, er som oftest de som allerede engasjerer seg politisk på den ledningsløse samfunnsarenaen. Skolen må i større grad relatere samfunnsfaget til samfunnet elevene er en del av, og tydeliggjøre teknologiens plass og rolle i denne relasjonen. Ungdoms mediainntrykk må føre til handling og engasjement, ikke avmakt og likegyldighet (Austvik & Rye 2011:65).

Austvik & Rye (2011:67) har satt opp en tabell, som i likhet med Erstad (2010) og Baltzersens (2009) kompetansebegrep, bygger på en kumulativ forståelse av digital kompetanse, med sentrale elementer som bør inngå som en del av elevenes digitale kompetanse innen samfunnsfag:

Tabell 3: Digital kompetanse i samfunnsfag

Tekniske ferdigheter	·         Leser og forstår lengre digitale fagtekster, artikler m.m. ·         Forstår og tolker statistisk materiale ·         Bruker digitale verktøy for presentasjoner og publisering
Søking	·         Kjenner til faglige nettressurser fra inn- og utland ·         Forstår og kan anvende relevante faguttrykk i søkene
Kildekompetanse	·         Bruke metodiske ferdigheter og faglig kunnskap til å vurdere kilders relevans og pålitelighet ·         Innhenter et bredt og variert kildeutvalg for å inkludere ulike syn og vinklinger
Samarbeidskompetanse	·         Diskuterer sine kildefunn med sine medelever og lærere ·         Fordeler oppgaver og ansvar og bidrar til et helhetlig resultat i gruppearbeid ·         Kommuniserer med lærer og medelever via digitale kanaler
Personvern og opphavsrett	·         Kjenner til og praktiserer regler for personvern og opphavsrett ·         Kan relatere dette til generelle samfunnsfaglige og etiske spørsmål om lov og rett, verdier og valg, m.m.
Nettvett	·         Vider stor grad av ansvarlighet og modenhet i bruk av digitale medier ·         Setter naturlige grenser mellom skole og fritid og praktiserer ikt-frie soner
Samfunnsengasjement	·         Bruker internett til å holde seg oppdatert på nyheter fra inn- og utland ·         Kjenner til og engasjerer seg i ulike digitale kanaler som blogger, nettsamfunn m.m.

Et bredt kompetansegrunnlag er nødvendig for digital kompetanse innen samfunnsfag, dersom en skal realiserer fagets mål og intensjon om å gjøre eleven til en aktiv og deltagende verdensborger (Austvik & Rye 2011:67).

IKT- EN DEMOKRATISK RESSURS?

Internett åpner for massedeltagelse, og kan være et verktøy for demokratisk deltagelse og påvirkningskraft på de som tar beslutninger. Debatt er grunnleggende for et demokrati, og med inntoget av den digitale tidsalder har internett utviklet seg til å bli et av de største fora for debatt. I følge Haugen(2011:22) har de endringer dette har bragt med seg, skapt en meningspolarisering i hvorvidt IKT er en demokratisk ressurs eller ikke. Den ene siden fremholder muligheten til å ytre sin mening fritt, stor tilgjengelighet, samt en lik mulighet for alle til å delta, mens den andre siden svarer med å fremheve fare for sosial isolasjon og utarming av følelseslivet, der en saklig debatt kan forhindres av manglende grenser mellom offentlige og private tema.  Haugen viser videre til en rapport fra SINTEF, e-Borger 2.0, den alminnelige borger som leverandør av offentlig informasjon, og sammenfatter at nettdebatt fremstår som demokratisk og antihierarkisk, og kan ha en verdi som en læringsarena for debatt(Haugen, 2011:23).

Tabell 4: Aldersfordeling nettdebattanter

15-20 år	7,8 %
21-26 år	17,1 %
27-35 år	21,7 %
36-45 år	26,2 %
46-54 år	12,8 %
55-65 år	10,3 %
66 + år	4,0 %
N	397

Internett er som sagt de unges arena, men tall fra Haugen (2011:65) viser at fåtallet av nettdebattantene i nettaviser er unge. (se tabell 3) I tillegg viser det seg at dette er en arena dominert av menn, med hele 84,8 %.(se tabell 4) Altså appellerer ikke nettfora til økt politiskdeltagelse blant unge.

Tabell 5: Kjønnsfordeling nettdebattanter

Kvinne	15, 2 %
Mann	84, 8 %
N	394

Ved å gi elevene i oppgave å delta i debatter i forum på skolens LMS, kan det mulig senke terskelen for å delta i debatter på andre mer offentlige arenaer. Her kan en også søke å etablere god debatt-etikk, noe som kan påvirke dem til å bli tryggere og mer sakligere debattanter i offentlige fora.

SOSIALE MEDIER SOM ARENA FOR DEMOKRATISK DELTAGELSE

Som tabellen fra rapporten Ungdommens politiske bruk av sosiale medier (ISF, Nr.6:2011) viser, har den daglige bruken av sosiale medier nærmest eksplodert blant unge de siste årene.

 Figur 1: Internettbrukere og sosiale medier

 

Allikevel nyttet bare 1/3(se figur 1) seg av sosiale medier til å informere seg om eller diskutere politiske temaer under valgkampen i 2009. Men det interessante er at når Facebook først ble nyttet til politiske og samfunnsrettede formål, var det de yngste som var den dominerende brukergruppen (se figur 2). Altså kan det se ut til at sosiale medier, med blant annet Facebook i spissen, kan fungere som en plattform for politisk informasjon og sosialisering for en del av ungdomsbefolkningen(ISF Nr.6:2011).

Figur 2 Internettbrukere og sosiale medier og politikk

 

Studier (Austvik & Rye, 2011)viser også at Web 2.0 som bloggverktøy er lite nyttet i samfunnsfag, så vel som skolen generelt, selv om dette er et verktøy som er velegnet for både dialog og debatt, og en effektiv måte for elever å få publisere eget materiale, og ytre seg i offentlighet. Skolen må i større grad ta i bruk mulighetene web 2.0 teknologien gir dem for å nå målene i faget. For å nevne noen få, kan innleveringer av stiler i mappe tidvis erstattes med blogginnlegg, og gjennom tekstproduksjon i f.eks. Google Docs kan elevene utfordres til å kommentere og drøfte hverandres tekster og synspunkt på en lukket arena. Klassen kan også opprette en egen webside eller wiki hvor elevene får i oppgave å publisere og kommentere leserinnlegg innenfor ulike tema, eller utvikle sin egen kunnskapsbase.

Gjennom prosjekt Demokrati 0.9, på UNGweb.no søkte UNINETT ABC å øke det politiske engasjementet blant unge via sosiale medier, gjennom å skape en arena der det var lett å finne ut om politikk. Målet var å få ungdom til å engasjere seg i samfunnsspørsmål, og vise dem at det var mulig å gjøre endringer i samfunnet, og med det forhåpentligvis øke valgdeltagelsen blant unge ved stortingsvalget 2009. I etterkant av prosjektet hadde forsøksfylket 83,7 % skolevalgdeltagelse, mot 76,9 % på landsbasis(Sluttrapport, Demokrati 0.9). Dette kan tyde på at bruk av IKT, da med vekt på sosiale medier kan være med på å utvikle elevenes demokratiske danning.

AVSLUTNING

Jeg har nå belyst i hvilken grad den moderne teknologiske revolusjonen, også kalt den digitale tidsalder, har inntatt skolen og undervisningen. Jeg har deretter drøftet, med bakgrunn i nevnt forskning i hvilken grad IKT bidrar og kan bidra til at elevene lærer mer- og deltar mer aktivt i skole og samfunn. 

Som vi har sett, har den den teknologiske revolusjonen i skolen brakt med seg både muligheter og utfordringer, skolen står foran en enorm oppgave der skolen skal kvalifisere eleven både faglig, teknisk, og det Solhaug/Børhaug (2012:102) kaller «debatt- etisk», i tillegg til nevnte dannelsesaspekt.

Tilgang til teknologi i klasserommet åpner for samfunnsengasjement. Intervju med elever viser at tilgang til informasjon via pc i klasserommet gjorde det enklere for mange elever å delta i klassesamtalen, ved at mestringsforventningen økte, og at de følte seg i større grad myndiggjort (Solhaug/ Børhaug 2012), men som tidligere skissert førte også tilgangen til misbruk og forstyrrelse fra skolerelaterte aktiviteter. 

I følge Solhaug/Børhaug(2012:104, med utgangspunkt i Klafki (2001)) inngår selvbestemmelse, kritisk refleksjon og deltagelse som grunnleggende deler av et danningsperspektiv. Myndiggjøring er en prosess der elever blir i stand til å vurdere seg selv, finne egen retning og mestre videre frigjørelse (Solhaug/Børhaug, 2012:105). Selvfølelse og retning stakes ut gjennom å prøve ut egne meninger og forståelse i et fellesskap. Tilgang til IKT og med det informasjon, skaper ikke automatisk myndiggjøring, men kan senke terskelen for å delta i klasseromsdiskusjonen, og kan på den måten utvikle kritisk tenking.  

IKT og internett byr også, som nevnt, på muligheter for å utvikle kunnskap og delta offentlig på nett.  Begge de overnevnte aspektene har en demokratisk side ved seg, men det er ikke teknologien alene som skaper denne.

KONKLUSJON

Slik jeg ser det, har bruk av IKT muligheter for å styrke elevenes demokratiske dannelse, blant annet ved at de ytrer seg via sosiale medier og deltar i nettdebatter og samtidig lærer seg kunnskapsinnhenting gjennom kritisk kildebruk. Gjennom utvikling av egen kunnskap og bidrag til nettbaserte offentlige kunnskapskilder, kan eleven utfordre kunnskapsmonopolet og myndiggjøres i sin utdannelse og som demokratisk medborger (Solhaug/Børhaug (2012:107).

Som jeg har skissert, kan også tilgang til IKT senke terskelen for å delta i politisk debatt, både i klasserommet og på nett. Men skal dannelsesaspektet med, må skolen være bevisst farene ved misbruk av teknologien, som kan skifte elevenes fokus fra læring og samfunnsdeltagelse til juks, lek, og utbasunering av privatliv.

Fokus på kontroll og overvåkning bør erstattes med fokus på å utvikle elevenes digitale dannelse. I stedet for å bruke millioner av kroner på å utvikle og kjøpe inn Ephorus, bør en legge ressurser i å etablere god moral og etikk gjennom å fokusere på kompetanseheving hos lærerne, slik at de er i stand til å nytte teknologien i sin pedagogiske praksis, samt veilede elevene til å utvikle digital kompetanse. Skolen må oppfordres til å designe forståelsesorienterte oppgaver, som ikke inviterer til juks, og ha fokus på å lære elvene om opphavsrett, og drille dem i korrekt bruk av kilder. Kanskje bør en også i større grad flytte fokus fra sluttprodukt til læring av en prosess. En må dra inn de digitale arenaene elevene nytter og med det ferdigheten de besitter inn i klasserommet, men samtidig ha i minnet at digital ferdighet innenfor noen avgrensede områder, ikke utgjør en helhetlig digital kompetanse. Terskelen for å delta i det offentlige rom kan senkes gjennom prøving, feiling og mestring i klasserommet, veiledet av en kompetent lærer. Å få gjennomslag- og påvirkningskraft gjennom deltagelse på skolen, kan gi tro på egen påvirkningskraft i samfunnet. På den måten kan IKT bidra til demokratisk dannelse.

 

 

Referanseliste, tabeller og figurer:

Tabell 1: Valgdeltagelse i ulike aldersgrupper ved stortingsvalg. Kilde: Valgundersøkelsen 2001, 2005 og 2009, Institutt for samfunnsforskning og ssb. Hentet fra: http://www.regjeringen.no/nb/dep/krd/dok/regpubl/prop/2010-2011/prop-64-l-20102011/3/2/1.html?id=631746  (tatt ut 07.03.13)

Tabell 2: Digital kompetanse i samfunnsfag. Hentet fra Austvik & Rye (2011:67)

Tabell 3: Aldersfordeling, nettdebattanter. Hentet fra Haugen( 2011:65)

Tabell 4: Kjønnsfordeling nettdebattanter.  Hentet fra Haugen (2011:65)

Tabell 5: Andel av unge Internettbrukere (16-26 åringer) som bruker ulike sosilae medier minst en gang i uken. År 2007- 2010. Hentet fra: ISF (Nr. 6: 2011)

Tabell 6: Andel av internettbrukere som har brukt sosiale medier (Facebook, twitter e.l.) for å informere seg om eller diskutere politiske temaer under valgkampen i 2009. Hentet fra: ISF (Nr. 6:2011)

KILDELISTE

Arnseth H. A.,Kløvstad V., Ottestad G., Hatlevik O., Kristiansen T. (2007): ITU Monitor 2007, Universitetsforlaget. Hentet fra: http://www.itu.no/ITU+Monitor+2007+-+Skolens+digitale+tilstand.9UFRnQZp.ips (tatt ut 11.01.13)

Austvik, J. & Rye, S.A.(2011): Digitale medier, samfunnsfag og samfunnsengasjement. Kristiansand: Universitetet i Agder.

Bergh J., Ødegård G. (2012): Valget 2011: Utøya-effekten som ikke forsvant. Hentet fra: http://www.samfunnsforskning.no/Publikasjoner/Kronikker-og-andre-artikler/2012/2012-002.

Bruvold, K.S.(2013): Digitale innfødte og digitale immigranter -digital kompetanse i skolen. Hentet fra: http://vevspinn.blogspot.no/2013/03/digitale-innfdte-og-digitale_5.html , (tatt ut 05.03.2013)

Egeberg G., Guðmundsdóttir G. B., Hatlevik O. E., Ottestad G., Skaug J.H., Tømte K. (2011): Monitor 2011: Skolens digitale tilstand, UniPub. Hentet fra: http://iktsenteret.no/sites/iktsenteret.no/files/attachments/monitor2011.pdf (tatt ut 11.01.13)

Enjolras B., Seegard, S. Bock (2011): Ungdommens politiske bruk av sosial medier. ISF- Rapport nr.6: 2011. Institutt for Samfunnsforskning. Hentet fra: http://www.regjeringen.no/pages/36520908/Enjolras_Bernard_og_Signe_Bock_bruk_av_sosiale_medier.pdf (tatt ut 07.03.13)

Erstad, Ola (2010): Digital kompetanse i skolen. 1. utg., Oslo, Universitetsforlaget.

Hauge, Trond Eiliv og Lund, Anders (red.) (2012): Små skritt eller store sprang?: om digitale tilstander i skolen., Oslo, Cappelen Damm

Haugen, C.F.(2011): Nettdebattens demokratiske funksjon- ideal og virkelighet. Hovedoppgave, Bergen: Universitetet i Bergen.

Læreplanen Kunnskapsløftete 2006. Hentet fra: http://www.udir.no/Lareplaner/Veiledninger-til-LK06/Veiledning-i-lokalt-arbeid-med-lareplaner/Artikler/Mer-om-Kunnskapsloftet/ (tatt ut 11.01.13)

Læreplanen Kunnskapsløftet 2006: Læreplan for fag: Formål samfunnsfag. Hentet fra: http://www.udir.no/kl06/SAF1-02/Hele/Formaal/ (tatt ut 07.03.13)

Læreplanen Kunnskapsløftet 2006: Grunnleggende ferdigheter. Hentet fra: http://www.udir.no/Lareplaner/Grunnleggende-ferdigheter/ (tatt ut 11.01.13)

MFS (2007): Effektivt användande av IT i skolan. Stocholm: Myndigheten för skolutveckling. , hentet fra: http://www.skolverket.se/om-skolverket/publicerat/visa-enskild-publikation?_xurl_=http%3A%2F%2Fwww5.skolverket.se%2Fwtpub%2Fws%2Fskolbok%2Fwpubext%2Ftrycksak%2FRecord%3Fk%3D1906, (tatt ut 07.03.2013)

NOU 2011: 20 Ungdom, makt og medvirkning, Hentet fra: http://www.regjeringen.no/nb/dep/bld/dok/nouer/2011/nou-2011-20/4.html?id=668760 ( tatt ut 11.03.2011)

PISA 2009: Hentet fra: http://www.pisa.no/pisa2009/era/index.html (tatt ut 11.01.13)

Seegard S.Bock, Saglie J. (2012): Evaluering av forsøket med e-valg 2011, ISF Rapport 003:2012. Institutt for Samfunnsforskning. Hentet fra: http://www.samfunnsforskning.no/Publikasjoner/Rapporter/2012/2012-003 (tatt ut 25.04.2013)

Solhaug, T., Børhaug, K. (2012): Skolen i demokratiet- demokratiet i skolen. Oslo: Universitetsforlaget

Stray, J.H.(2011): Demokrati på timeplanen. Bergen: Fagbokforlaget

Stray, J.H.(2009): Demokratisk medborgerskap i norsk skole? –En kritisk analyse. Avhandling for ph.d.-graden. Oslo: Universitetet i Oslo.

UNINETT ABC: Sluttrapport Demokrati 0.9. Senter for IKT i utdanningen, Hentet fra: http://www.uninettabc.no/content/11614/Demokrati-09---sluttrapport (tatt ut 11.01.2013)

Wiik Ingunn(2010, 8 april): Arne Olav Nygard på Dei gode døma Hentet fra: http://tanketraader-ingunn.blogspot.no/2010/04/arne-olav-nygard-pa-dei-gode-dma.html  (tatt ut 11.01.13)